교사 경력주기(Career Phase) 이론을 적용한 교사 전문성 개발과정 국제비교: 한국과 싱가포르를 중심으로

• 영문명: A Comparative Analysis of Teacher Professional Development in South Korea and Singapore from the Perspective of Career-Phase Theory
• 발행기관: 한국비교교육학회
• 저자명: 홍미영(Hong, Mi-Yung) 강유경(Kang, Yukyung) 한유경(Han, You-Kyung)
• 간행물 정보: 『비교교육연구』비교교육연구 제29권 제4호, 211~239쪽, 전체 29쪽
• 주제분류: 사회과학 > 교육학
• 파일형태: PDF
• 발행일자: 2019.09.30

국문 초록

[연구목적] 본 연구는 우수한 인재가 교직에 유입됨에도 교직 입문 이후 교사들의 지속적인 전문성 개발을 위한 정책적 지원이 미흡하고, 교사 전문성 개발정책의 변화 방향성을 제시하기 위한 이론적 논의가 그간 부족했다는 인식하에, 면밀한 이론적 탐색과 해외 사례 분석을 통해 평생학습 시대 교원 전문성 개발정책이 나아가야 할 방향에 대한 시사점을 얻고자 하였다. [연구방법] 이러한 목적을 달성하기 위해 Day & Gu(2007)의 관점을 중심으로한 교사 경력주기 이론을 탐색하고, 이를 적용하여 신규교사와 현직교사를 대상으로한 한국과 싱가포르의 교원 전문성 개발정책을 비교 분석하였다. [연구결과] 주요 연구결과는 첫째, 교사 전문성 개발과정에는 ‘개인적 요인’, ‘학교 상황적 요인’, 국가 수준의 교사 정책 및 관점 등 ‘전문적 요인’에 대한 고려가 모두 필요하며, 우리나라의 교사 전문성 개발과정은 이 세 가지 요인 모두에 대한 고려가 싱가포르에 비해 다소 부족함을 알 수 있었다. 특히, 두 나라 간 비교를 통해 도출한 요인별 주요 세부 준거는 개인적 요인의 경우 ‘재정적 지원, 개인적 특성과 자질을 고려한 경력발달 루트 제공 여부, 가정-직장 내 균형 고려 여부’였으며, 학교 상황적 요인의 경우는 ‘현장 내 동료들의 지원 여부’와 ‘교사의 자율성을 제한하는 기관의 역할’과 관련된 요인이었다. 마지막으로 전문적 요인의 경우 ‘교사의 주체적 참여 여부’와 ‘교원 정책에 대한 교사들의 인식’, ‘교사들에 대한 사회적 인식’이었다. [결론] 이를 통해, 교사 전문성 개발 실패의 원인이 교사 개인적 능력이나 인성적 결함으로 귀결되는 현상이나 교사 전문성 개발 프로그램에 대한 교원들의 부정적 인식 및 낮은 만족도는 제고될 필요가 있으며, 이러한 정책이 일종의 ‘사회적 통제’로 인식지 않도록 교사의 성장과 발달을 조력하고 지원하는 정책적 배려와 인식이 필요하다고 보았다.

영문 초록

[Purpose] The purpose of this study was to draw implications applicable to teacher policies in Korean context, which are particularly related to promoting teachers’ continual professional development. [Methods] To achieve this end, the theory of career phase has been employed as the analytical tool to compare teacher policies of two ‘so-called educationally top performing’ countries, Korea and Singapore. [Results] The main results are as follows: First, Singaporean teachers tend to be more supported in ‘personal, situated, and professional’ dimensions as addressed in the theory of Day & Gu(2007). Second, the specific criteria for comparison are ‘financial support, work-life balance, officially presented different routes for career development’ in ‘personal dimension’, ‘in-school support, institutional factors limiting the autonomy of teachers’ in ‘situated dimension’, and ‘voluntary participation, teachers’ perception toward teacher education programs, social expectations of what a good teacher is’ in ‘professional dimension’. [Conclusion] ‘Cooperative accountability’ is called for in Korean context, and ‘institutional factors’ need to be shed more light on.

목차

Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적

Ⅱ. 이론적 배경

Ⅲ. 한국과 싱가포르의 교사 전문성 개발과정 비교분석

Ⅳ. 결론 및 논의

키워드

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